¿Cuándo es justo ejercer autoridad en una escuela?
Ética y normas profesionales en el liderazgo escolar
Por Héctor Navedo, Ed. D.
Publicado el 4 de noviembre de 2026
Una encuesta estudiantil llega al escritorio de la dirección. Sus resultados son incómodos: algunos estudiantes consideran que expresar desacuerdo puede traerles problemas. Dentro de cinco días, la escuela debe informar a su junta.
La dirección propone verificar los datos antes de divulgarlos. La persona que los analiza advierte que la participación fue incompleta y que ciertos comentarios podrían identificar a quienes respondieron. Ambas preocupaciones merecen atención. Entretanto, los estudiantes siguen esperando una respuesta.
¿Qué debe hacer la escuela?
Publicar todo podría exponer a personas y favorecer conclusiones que la información no permite sostener. Guardarlo indefinidamente dejaría una preocupación educativa sin respuesta. Esperar también tiene consecuencias.
Este caso es hipotético. Su dificultad permite examinar una pregunta que atraviesa el liderazgo escolar: ¿qué hace éticamente defendible una decisión que afecta a otras personas?
Cumplir una regla, conseguir respaldo o presentar buenos resultados aporta información importante. La justificación exige, además, explicar qué finalidad educativa se persigue, qué cargas se imponen, quiénes las soportan y qué posibilidades existen de cuestionar la decisión.
Lo que el cargo obliga a justificar
El segundo estándar de los Professional Standards for Educational Leaders (PSEL) vincula el ejercicio profesional con la integridad, la justicia, la transparencia, la confianza y la responsabilidad por cada estudiante. Incluye decisiones, relaciones y administración de recursos (National Policy Board for Educational Administration [NPBEA], 2015, p. 10).
Ese marco orienta el juicio. Las obligaciones legales concretas deben verificarse en la jurisdicción correspondiente.
La responsabilidad por cada estudiante impide tratar su voz como un inconveniente que puede descartarse por razones de imagen. También obliga a protegerlo cuando hacer pública su experiencia pueda exponerlo.
Propongo partir de la igual consideración: ninguna persona pierde su condición de interlocutora relevante porque su opinión incomode, su rendimiento sea bajo o su grupo tenga poca presencia. Esto no asigna idénticas funciones a estudiantes, docentes y directivos. Quien dirige conserva obligaciones de protección y juicio especializado. Precisamente por disponer de atribuciones que otros no poseen, debe responder por su uso.
La incomodidad reputacional de una autoridad tampoco tiene, por sí sola, el mismo peso que el riesgo de exponer a un estudiante.
Cuatro preguntas para examinar una decisión
Una deliberación puede confundirse cuando sus participantes responden a preguntas distintas. Unos defienden la intención; otros cuestionan los datos; alguien pregunta por los recursos; el alumnado describe cómo fue tratado.
Conviene distinguir cuatro asuntos:
1. ¿Es éticamente defendible la decisión? ¿Su finalidad educativa y las cargas que impone pueden justificarse frente a las alternativas?
2. ¿Qué permite afirmar la información disponible? ¿Qué sabemos, qué permanece incierto y qué conclusiones excederían los datos?
3. ¿Puede sostenerse la respuesta? ¿Existen tiempo, apoyos, atribuciones y capacidad para cumplir lo anunciado?
4. ¿Qué experimentan quienes la reciben? ¿Pueden acceder, disentir, obtener respuesta y señalar consecuencias que el informe no muestra?
Estas preguntas organizan el argumento del ensayo. No constituyen un instrumento validado ni producen automáticamente una decisión correcta.
1. ¿Puede justificarse ante quienes soportan sus consecuencias?
Una razón públicamente examinable puede comprenderse y cuestionarse. Para ser éticamente defendible debe, además, vincularse con una finalidad educativa justificable y explicar por qué las cargas son necesarias y proporcionadas frente a las alternativas.
En nuestro caso, proteger la identidad estudiantil es una razón sustantiva para reservar ciertos contenidos. Evitar que la escuela parezca tener dificultades exige un examen diferente.
Preguntemos:
• ¿Qué persona o función educativa protege la reserva?
• ¿Puede alcanzarse esa protección con una restricción menor?
• ¿Durante cuánto tiempo se necesita?
• ¿Quién puede cuestionarla y cómo se revisará?
La deliberación requiere límites. Consultar a todos sobre todo puede trasladar trabajo a quienes ya tienen menos tiempo y voz. La urgencia puede justificar actuar antes de consultar, pero deja pendientes la explicación, la revisión y, cuando corresponda, la reparación.
La literatura ayuda a reconocer estas tensiones. Fernandes (2026) examina la complejidad del juicio ético; St-Vincent et al. (2026) estudian problemas éticos narrados por líderes escolares de Nueva Zelanda; Hlongwane y Bhengu (2025) muestran tensiones entre cuidado declarado, políticas y prácticas en escuelas sudafricanas. Sus aportaciones permiten formular mejores preguntas, sin ofrecer una solución universal para cualquier escuela.
2. ¿Qué sabemos realmente?
Contar correctamente las respuestas de una encuesta no resuelve todas sus limitaciones. Deben examinarse por separado el sentido de las preguntas, la participación, el alcance de las inferencias y el riesgo de identificación.
Una encuesta incompleta puede justificar indagación y escucha sin permitir estimar cuán extendido está un problema ni atribuir responsabilidades individuales.
La dirección podría distinguir dos decisiones: qué resultados divulgar y qué respuesta educativa autorizar mientras continúa la verificación.
Supongamos que las atribuciones de la junta permiten esa separación. Podría considerar una respuesta provisional a partir de razones educativas y una consulta inicial protegida, sin publicar datos pendientes de comprobación. La comunidad recibiría información comprensible sobre la decisión y el estado de la revisión. Reservar contenidos identificables no justificaría ofrecer una versión engañosa.
La misma cautela debe aplicarse a resultados favorables. La exigencia de verificar pierde credibilidad si aparece únicamente cuando los datos incomodan.
Las presiones públicas complican estas decisiones. Evans et al. (2026) examinan perspectivas de superintendentes sobre comunicación y desinformación; Kahne et al. (2025) analizan asociaciones entre conflicto político y apoyo a la educación democrática. Estos trabajos ayudan a situar el juicio profesional bajo presión. No permiten equiparar una crítica estudiantil con desinformación ni atribuir al conflicto político cualquier dificultad de una escuela.
3. ¿Podemos cumplir lo que anunciamos?
Abrir un canal de participación parece una respuesta sencilla. Su utilidad depende de lo que permita hacer y de quién pueda sostenerlo.
Antes de solicitar otro interlocutor, la escuela debería examinar si puede mejorar las respuestas adultas mediante los canales existentes. Un acceso adicional solo se justificaría si atiende preocupaciones que estos todavía no pueden tramitar adecuadamente.
En el caso hipotético, supongamos que las vías habituales dependen del equipo cuya respuesta se cuestiona y no ofrecen acceso periódico a otra persona autorizada. Esa diferencia podría justificar un dispositivo provisional. Habría que identificar el tiempo necesario, las tareas desplazadas, los apoyos comunicativos y los límites de confidencialidad.
Sin esa capacidad, anunciar disponibilidad crearía una expectativa que la escuela no puede cumplir.
También importa quién asume el riesgo de disentir. Davidovitz (2026), desde perspectivas docentes de escuelas públicas israelíes, distingue experiencias de riesgo compartido, apoyo incierto y consecuencias asumidas personalmente. Aplicar esa pregunta a nuestro caso es una extensión argumentativa: ¿qué protección tiene quien señala una discrepancia cuando hacerlo incomoda a la autoridad?
4. ¿Qué cambia para los estudiantes?
Imaginemos ahora que el alumnado aclara la preocupación:
Puede hablar. Lo que sucede es que sus desacuerdos se interpretan de inmediato como falta de respeto.
Abrir otro canal no resolvería por sí solo esa experiencia. El equipo tendría que revisar cómo escucha y responde.
Una práctica concreta sería aclarar lo entendido antes de evaluar una propuesta, ofrecer razones y comunicar posteriormente qué cambia o permanece. Con ella se busca dar contenido a las responsabilidades interpersonales y socioemocionales de PSEL 2e.
Supongamos, además, que un estudiante explica que el plazo para aportar termina antes de la reunión de su grupo. La persona adulta había interpretado su demora como falta de compromiso.
Rectificar esa interpretación sería un comienzo. Si la descalificación le hizo perder una oportunidad de participar, habría que atender esa consecuencia y acordar cómo restablecerla. Mejorar el próximo diálogo dejaría pendiente lo ocurrido en el anterior.
Los estudios de Andersson et al. (2026) y Burkeland y Jones (2026) permiten examinar hábitos, control adulto y rutinas que condicionan la participación. Harðardóttir et al. (2026) añaden perspectivas estudiantiles sobre consejos escolares, conocimiento desigual de sus vías y necesidad de seguimiento. Nelson et al. (2025), desde percepciones docentes, relacionan justicia, expectativas sobre cargos y compromiso.
Son investigaciones con diseños y contextos diferentes. Sus hallazgos no deben fundirse en una prueba de que un procedimiento específico funciona. Sí ayudan a preguntar si la participación tiene posibilidades reales de incidir, incluida la definición del problema.
Cuando una iniciativa gusta, ¿ha mejorado la experiencia?
Una valoración favorable merece atención. Su significado depende de qué se evaluó y quién respondió.
Vincent et al. (2026), en una prueba de factibilidad de SpeakOut with Advocatr en una escuela rural, recogieron valoraciones favorables de implementadores, pero no detectaron cambios estadísticamente significativos en las medidas estudiantiles analizadas.
El involucramiento escolar presentó una estimación de cambio negativa: d = −0.48; p = .055 (tabla 4). La muestra pequeña y la ausencia de grupo de comparación impiden atribuir ese cambio al programa o concluir daño causal. El tiempo para responder también apareció como dificultad de implementación.
Este contraste obliga a distinguir valoración favorable, viabilidad y mejora estudiantil. Ninguna sustituye a las otras. Tampoco corresponde describir el resultado como «casi significativo» para darle una fuerza que el análisis no establece.
Revisar sin convertir la ética en una puntuación
La escuela necesita observar qué ocurre después de decidir. Propongo cuatro ámbitos de seguimiento:
• Acceso efectivo: barreras comunicadas y apoyos pendientes.
• Respuesta a lo expresado: asuntos atendidos, razones ofrecidas y correcciones de interpretaciones adultas.
• Cambios de práctica: actuaciones modificadas y experiencias voluntariamente comunicadas por quienes las reciben.
• Costes y riesgos: exposición, carga adicional, temor comunicado o concentración de la participación en las mismas voces.
También habría que examinar si los formatos, horarios y apoyos permiten participar a quienes no utilizaron los canales iniciales, sin exigirles justificar su silencio.
Los estudiantes podrían revisar voluntariamente una síntesis protegida y cuestionar sus interpretaciones u omisiones. La dirección tendría que responder antes de decidir continuidad, ajuste o cierre. Si una cuestión requiere más indagación, correspondería identificar quién la atenderá y cuándo.
Más respuestas, silencio o cambios observados no demuestran por sí solos confianza ni efectos causales del dispositivo. Si el canal funciona administrativamente y las preocupaciones pertinentes siguen sin respuesta, el problema permanece abierto.
La autoridad después de la explicación
Una escuela puede ofrecer una explicación correcta y dejar una necesidad sin atender. Puede reconocer un error sin reparar la oportunidad perdida. Puede escuchar con respeto y mantener una carga que no ha justificado.
La responsabilidad continúa después de informar.
Un recuento equivocado exige corrección ante su audiencia. Una exposición indebida requiere activar los procedimientos pertinentes, limitar daños y revisar la práctica que la permitió. Si una iniciativa termina, sus asuntos pendientes necesitan una persona o un canal autorizado que los reciba.
El liderazgo ético exige razones defendibles, capacidad para cumplirlas y disposición a revisar el propio trato cuando las experiencias lo cuestionan.
Al cerrar una decisión, conviene dejar abierta esta pregunta: ¿qué sigue debiendo la escuela a quienes vivirán sus consecuencias?
Nota sobre el alcance
Esta entrada adapta un ensayo narrativo y argumentativo basado en doce referencias. El caso y las prácticas propuestas son construcciones del ensayo. Los estudios cualitativos son situados; las asociaciones no establecen causalidad; la cobertura de las investigaciones limita sus posibilidades de generalización. La propuesta no ha sido validada empíricamente.
Referencias
Andersson, E., Jerdborg, S., & Langelotz, L. (2026). Democracy at work? Rethinking student participation in school improvement. Journal of Educational Change. Advance online publication. https://doi.org/10.1007/s10833-026-09569-0
Burkeland, I., & Jones, M.-A. (2026). Daring to lead for student voice and participation in Norwegian schools. Journal of Educational Change, 27(2), 247–265. https://doi.org/10.1007/s10833-026-09551-w
Davidovitz, M. (2026). Who incurs the risk? Trust as a mechanism of policy enactment in schools. Educational Management Administration & Leadership. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/17411432261493424
Evans, M. P., Malin, J. R., & White, R. S. (2026). Superintendent communication strategies in an era of misinformation. AERA Open, 12, Article 23328584261489201. https://doi.org/10.1177/23328584261489201
Fernandes, V. (2026). Unravelling the complexity of ethical leadership and decision making in educational contexts. Administrative Sciences, 16(6), Article 290. https://doi.org/10.3390/admsci16060290
Harðardóttir, E., Guðjohnsen, R. Þ., Hansen, P. R., Ouakrim-Soivio, N., Mustola, M., Hiljanen, M., Lau, J., Poulsen, F. B., & Jormfeldt, J. (2026). Student councils in the Nordic region: From policy promises to meaningful participatory practices. Nordic Journal of Comparative and International Education, 10(3). https://doi.org/10.7577/njcie.6646
Hlongwane, C. B., & Bhengu, T. T. (2025). Ethical leadership in schools: A qualitative case study of perspectives from six South African principals. Issues in Educational Research, 35(1), 199–219. https://www.iier.org.au/iier35/hlongwane.pdf
Kahne, J., Rogers, J., & Kwako, A. (2025). The new politics of education and the pursuit of a diverse democracy. AERA Open, 11, Article 23328584241311819. https://doi.org/10.1177/23328584241311819
National Policy Board for Educational Administration. (2015). Professional standards for educational leaders 2015. https://www.npbea.org/wp-content/uploads/2017/06/Professional-Standards-for-Educational-Leaders_2015.pdf
Nelson, J. L., Ahn, J., & Hegtvedt, K. A. (2025). Fair across the board? Relating teacher commitment to teachers’ perceptions of principal versus assistant principal leadership. Educational Administration Quarterly, 61(1), 104–147. https://doi.org/10.1177/0013161X241300623
St-Vincent, L.-A., Kearney, A., & Fortier, M.-P. (2026). Responding to diverse students’ needs in New Zealand schools: Ethical problem-solving approaches used by school principals. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 60(3), 202–223. https://doi.org/10.26443/mje/rsem.v60i3.10184
Vincent, C. G., Gau, J., Girvan, E., Inglish, J., McClure, H., Svanks, R., & Reiley, D. (2026). Blending student engagement and voice with staff training in restorative practices: Findings from the feasibility test of the SpeakOut with Advocatr program. Improving Schools, 28(2), 522–539. https://doi.org/10.1177/13654802261419882
Cómo citar este ensayo (APA 7)
Navedo, H. (2026, 4 de noviembre). ¿Cuándo es justo ejercer autoridad en una escuela? Ética y normas profesionales en el liderazgo escolar. Leading with Vision: Shaping the Future of Global Education. https://www.hectornavedoaponte.com/cuando-es-justo-ejercer-autoridad-en-una-escuela